ReALL – Research in Affective Language Learning

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ReALL (Research in Affective Language Learning) is a research group at University of Huelva established in 2002. We aim to study affective factors in language learning and teaching from a wide range of theoretical traditions and research domains. Our strongest belief is that what happens inside and between people affects language learning. We are a team of researchers from several universities of Southern Spain and conduct studies about how affective-effective teaching influences language learning.

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Inclusión social y formación del profesorado en el aula de Español para Extranjeros

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En la actualidad y dentro del ámbito de la enseñanza del español encontramos una parcela especialmente sensible que es la enseñanza del español como segunda lengua (EL2) o Español para extranjeros, ya sean éstos alumnado en edad escolar o adultos. Es sensible porque a raíz de los recientes acontecimientos políticos y sociales en nuestro entorno se aprecia un incremento de actitudes xenófobas. El vínculo entre lengua, cultura y afectividad es tan fuerte que merece la pena explorar en qué medida la enseñanza y aprendizaje de una segunda lengua o lengua de acogida es crucial en la inclusión social de un alumnado especialmente delicado en dos contextos vitales muy particulares como en el caso de alumnado en edad escolar y de alumnado adulto recientemente emigrado que además, también persigue la integración laboral.

En el contexto escolar las medidas que se han puesto en marcha en los países receptores tienden a centrarse en atención temporal y casi urgente tomando la forma de apoyo y adaptación lingüística sin dejar de lado la importancia de las lenguas y culturas de origen. En España contamos con programas e iniciativas tanto a nivel privado (empresas privadas, ONGs y Asociaciones) como institucionales. Tal es el caso de las ATAL (Aula Temporal de Adaptación Lingüística) para educación primaria y secundaria en la comunidad autónoma de Andalucía o las Aulas de enlace en la Comunidad de Madrid.

Tomando como ejemplo Andalucía comprobamos que los objetivos del programa ATAL son muy claros:

a) Facilitar la atención específica del alumnado inmigrante con desconocimiento del español con un programa singular que apoye la adquisición de competencias lingüísticas y comunicativas.

b) Permitir la integración de este alumnado en el entorno escolar y social en el menor tiempo posible y con garantías de progreso en el aula ordinaria.

Del mismo modo es preciso apuntar también que entre las funciones del profesorado ATAL se encuentran, además de enseñar la lengua española, atender a las dificultades de aprendizaje del alumnado adscrito al ATAL motivadas por el desconocimiento del español como lengua vehicular y facilitar la integración del alumnado en su entorno escolar y social, potenciando sus habilidades y fomentando su participación en las actividades organizadas por los propios centros y por la comunidad (BOJA 33 de 14/02/2007). Aquí encontramos el papel fundamental que juega la educación intercultural en las ATAL y la necesaria formación del profesorado que proporciona el apoyo lingüistico e intercultural.

En el afán de conseguir una escuela inclusiva no sólo se trabaja para conseguir actitudes positivas hacia la diversidad lingüística y cultural y apoyar en la adquisición de competencias en el proceso educativo sino que también hay que trabajar para superar barreras como el currículo, la organización y fucnionamiento de los centros y lo que puede ser más difícil, las que derivan de las actitudes negativas como comportamientos xenófobos o estereotipos culturales (Nikleva y López-García 2016).

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Recientes estudios se acercan a los enfoques desde los que se proporciona este apoyo, especialmente al alumnado en edad escolar, llamando la atención sobre el grado de integración o segregación en la implementación de estos programas. En el caso de Andalucía, ello depende de múltiples factores como son el tiempo que el alumnado permanece en aulas (horas semanales y cursos académicos), la interacción en el aula con alumnado nativo y profesorado, la metodología utilizada por los profesores ATAL y la coordinación de éstos con el resto del profesorado de los centros. En un extenso estudio sobre la atención educativa prestada al Alumnado Inmigrante en las Aulas Temporales de Adaptación Lingüística de Cádiz (Grupo de Investigación HUM230), los autores y autoras plantean, tras haber llevado a cabo una investigación con todos los agentes implicados, una serie de propuestas de mejora de este tipo de programas entre las que se encuentra llevar a cabo una formación específica respecto a la didáctica del ámbito lingüístico del profesorado de las ATAL y respecto a la metodología para la atención a la diversidad del profesorado de aula ordinaria.

En el contexto de la enseñanza del español como segunda lengua para adultos, nos encontramos con una situación similar aunque puedan existir finalidades más específicas a la hora de aprender español, no sólo para competencia general sino también con fines laborales. El componente afectivo es igual o incluso más importante según la situación ya que por ejemplo el sentido del ridículo es más acusado en el alumnado adulto que de igual forma tiende a sufrir de baja autoestima cuando es incapaz de comunicarse en la nueva lengua en un mundo de adultos donde la responsabilidad social es mucho mayor. Pensemos en los casos de padres y madres de alumnado inmigrante que con frecuencia evita el contacto con los centros educativos y con su profesorado debido precisamente a su falta de competencia lingüística en español. Esto supone una barrera más en el desarrollo no sólo propio en el país de acogida, sino también de sus hijos o hijas provocando a veces una brecha cultural debida al diferente ritmo y grado de adaptación lingüística y cultural de padres e hijos. Por tanto el apoyo lingüístico en los dos ámbitos debería ser complementario y ligado a una educación intercultural que permita una verdadera inclusión social de las familias inmigrantes. La colaboración y participación de este alumnado adulto en los programas de mantenimiento de las lenguas y culturas de origen para niños y niñas en edad escolar supondría no sólo un aliciente al trabajo que se realiza en las ATAL por ejemplo, sino también una forma de involucrar a esta población adulta en una formación que también ellos necesitan.

Volviendo a las necesidades detectadas en lo referente a la formación del profesorado encontramos otros estudios como el llevado a cabo entre futuros maestros de la Universidad de Almería (Rodríguez y Madrid 2016) que incide también en la importancia de la formación y donde los estudiantes confirman que “ las estrategias y el aprendizaje adquirido son insuficientes de acuerdo con la naturaleza multicultural que presenta la mayoría de los centros educativos españoles.” Es en este punto donde nos gustaría enfatizar no solo la necesidad de que el profesorado reciba una necesaria formación metodológica en cuanto al trabajo de las competencias linguïsticas sino además, formación metodológica sobre cómo explotar el componente afectivo dentro del marco de la educación inclusiva e intercultural. Si como apuntan Arnold y Brown “al estimular diferentes factores emocionales positivos como la autoestima, la empatía o la motivación, se facilita extraordinariamente el proceso de aprendizaje de idiomas,” es precisamente en el aula de español segunda lengua donde es más urgente y necesario llevarlo a cabo. Entre los aspectos afectivos que más influyen en el proceso de aprendizaje está la motivación, la ansiedad, la autoestima, la empatía y la autonomía. Estos aspectos se encuentran íntimamente relacionados con la educación intercultural basada en la competencia afectiva, la aceptación y respeto de la diversidad cultural, étnica y religiosa.

El propio Plan Curricular del Instituto Cervantes recoge las habilidades y actitudes interculturales que sirven para desarrollar la empatía, la curiosidad, la disposición favorable, la autoestima y la seguridad o la regulación de factores afectivos como la desconfianza y el recelo que son fundamentales para afrontar con éxito el proceso de aprendizaje de una segunda lengua. La formación específica del profesorado de español como segunda lengua tiene que incluir tanto lo cognitivo como lo emocional, enfatizando la adaptación a los intereses del alumnado desde su contexto vital donde están implicados aspectos socio-afectivos muy concretos como la ansiedad provocada por el choque cultural que les hace replantearse un universo creado a partir del país y lengua de origen.

Aunque es cierto que los niños y niñas sorprenden con frecuencia por la rapidez con la que adquieren la competencia lingüística los formadores y profesores debemos reflexionar sobre el nivel de desarrollo de la competencia intercultural ya que ésta es determinante no sólo para lograr un óptimo paso por el sistema educativo sino lo que es más importante, para una verdadera inclusión social futura. Existen multitud de materiales de gran utilidad que incluyen la educación intercultural y el componente afectivo para el profesorado de EL2 como por ejemplo “Español para tí” las “Historias de debajo de la Luna” (Instituto Cervantes). La formación específica del profesorado en contextos de inmigración también es un preocupación para cada vez más investigadores y formadores como es el caso de la autora Concha Moreno García cuyo libro “La enseñanza de español como lengua extranjera en contexto escolar” y su web (conchamorenogarcia.es) recomendamos como recursos.

El éxito futuro de los programas oficiales de apoyo lingüístico a inmigrantes pasa necesariamente por formar al profesorado en las estrategias metodológicas específicas que este colectivo necesita y donde el trabajo con los factores afectivos supone una vía facilitadora para el desarrollo de la competencia lingüística e intercultural y su integración social.

Referencias

ARNOLD, J. y Brown, D. 2000. “Mapa del Terreno”, en J. Arnold. La dimensión afectiva en el aprendizaje de idiomas. Madrid: CUP.

DEL RÍO Fernández, Jose Luis. 2015. Evaluación de las posibilidades educativas del aula atal en los centros escolares de málaga estudio de casos. Tesis doctoral, Universidad de Málaga.

GOENECHEA Permisán, Cristina , José Antonio García Fernández y Rafael Ángel Jiménez Gámez. 2011. “Los dilemas de la atención educativa a los alumnos inmigrantes recién llegados. estudio comparativo de los modelos andaluz (atal) y madrileño (aulas de enlace). Profesorado: Revista de currriculum y formación del profesorado 15:3.

MORENO García, Concha. 2004. La enseñanza de español como lengua extranjera en contexto escolar. Un enfoque intercultural de la enseñanza de la lengua, Libros de la Catarata, MECD, FETE-UGT. Colección Cuadernos de Educación Intercultural, Madrid.

NÍKLEVA, Dimitrink G. y María López-García. 2016. “Introducción a la enseñanza del español para inmigrantes” Espiral 9.19. Revista digital del Centro del Profesorado Cuevas-Olula, Almería.

Grupo de Investigacion “Eduardo Benot” (HUM 230).  “Estudio de la atención educativa prestada al alumnado inmigrante en las ATAL de Cádiz”, http://www.uca.es/grupos-inv/HUM230/docs-delgrupo/Publicaciones/publicaciones/

Historias de debajo de la Luna. Instituto Cervantes. https://cvc.cervantes.es/ensenanza/luna/

RODRÍGUEZ Muñoz, Francisco J. 2016. “Aulas temporales de adaptación lingüística: Una incógnita sin despejar para los futuros maestros de Educación Primaria” Revista Fuentes 18(2), 153-166.

VV.AA. (2006) Plan Curricular del Instituto Cervantes, Instituto Cervantes, Madrid, Biblioteca Nueva.