ReALL – Research in Affective Language Learning

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ReALL (Research in Affective Language Learning) is a research group at University of Huelva established in 2002. We aim to study affective factors in language learning and teaching from a wide range of theoretical traditions and research domains. Our strongest belief is that what happens inside and between people affects language learning. We are a team of researchers from several universities of Southern Spain and conduct studies about how affective-effective teaching influences language learning.

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El valor de la imagen emotiva en el aprendizaje de una lengua extranjera

Autor: Carlos Jiménez Climent. Università del Piemonte Orientale.

Entre los materiales didácticos que permiten a un alumno el acceso a una lengua extranjera, más allá del texto escrito, del que ya hemos hablado en un artículo precedente[1], destaca la imagen, el estímulo visual. El viejo aforismo latino pictura est laicorum literatura (las imágenes son la literatura de los laicos) nos sirve de estímulo en la preparación de actividades capaces de activar una respuesta comunicativa en personas poco instruidas en el manejo y reestructuración de la información verbal pero que responden bien ante estímulos viso-espaciales (personas que han desarrollado un verdadera inteligencia viso-espacial). Para estos, y para todos los nativos digitales, la imagen cargada emotivamente se demuestra siempre un magnífico campo de ensayo para intimar al alumno a expresarse libremente ya que posee y genera por sí sola múltiples campos de atención[2]. Con ello estaremos además reforzando la competencia audiovisual[3] del aprendiente, recientemente integrada en el MCER por el Consejo de Europa[4] y avalada por el Consejo del Audiovisual de Cataluña (CAC), que en 2005 publicó un documento[5] fundamental consensuado por 64 expertos iberoamericanos y españoles donde se define esta importante competencia y se acotan los indicadores que deben medir este tipo de educación. La repercusión del contenido multimodal en la enseñanza de segundas lenguas y lenguas extranjeras va en aumento y obliga hoy al alumnado a ser  observadores activos con unas precisas capacidades que pueden aprenderse y consolidarse en clase a través de actividades como la que estamos a punto de presentar.

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Si de aprendizaje de lenguas extranjeras hablamos, la elección de las imágenes para uso didáctico debe responder a unos criterios precisos, ya se trate de imágenes estáticas (fotografías, cómics, pinturas…) o dinámicas (contenido audiovisual, vídeos…):

  • La imagen debe contener información implícita y dar pie a la interpretación: solo así se produce una verdadera reestructuración de la información y, por consiguiente, aprendizaje significativo.
  • La imagen tiene que ser simbólica: para ello usaremos la metáfora y la analogía visuales con las que “forzaremos” al alumno a ir más allá, a revelar qué significados profundos tiene esa imagen para él y, a poder ser, a extrapolarlos a otros contextos.
  • La imagen debe ser emotiva, es decir, tiene que despertar un interés imposible de ignorar, ya que es necesario que active una respuesta adaptativa que llame a la acción: el humor, la sorpresa, la sátira, la ternura, el peligro o un final inesperado (en el caso de imágenes en movimiento) son ingredientes esenciales.

Para que el aprendiente ponga en marcha todo su potencial comunicativo las actividades tienen que ir acompañadas de notas, preguntas abiertas, razonamientos teóricos u otros estímulos visuales que pongan sobre la pista de lo que se quiere obtener. Para ello le incitaremos a explorar cualquier idea que de algún modo guarde una relación con el input de partida. Como indica Goldstein (2016:7) “In a sense, asking such questions requires learners to dig a little deeper, to look ‘beyond the frame’ of the image, in the same way that ‘reading between the lines’ is required in order to unpack written texts”. La descodificación de la imagen es solo una parte de la tarea; en términos de alfabetización visual[6] hablaríamos de explotación del plano denotativo (explicar la imagen o las imágenes objetivamente, qué hay y que no, describir). Si bien desde el punto de vista didáctico esto puede resultar muy útil será solo el plano connotativo el que nos permitirá ir “más allá de lo explícito”. Para lograr la expresión libre del estudiante usaremos la metáfora y la analogía, que serán las herramientas clave para “hacerle pensar”. Como señala De Bono (2014:166) “Las analogías son usadas (en el pensamiento lateral)[7] como método para generar otras ideas”. Y estas, a su vez, podríamos añadir aquí, generarán otras, de ahí su enorme potencial en la comunicación y por consiguiente en la enseñanza de una lengua (piénsese en qué es en esencia una conversación).

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La metáfora es también un potente aliado del aprendizaje lingüístico. Como indica Joan Middendorf, “Metaphors can be used to model the kinds of thinking we want students to do, especially for something with which students are struggling. Metaphors are powerful because they can connect an unfamiliar concept with existing knowledge in a way that students will understand and remember” (Middendorf, 2012:1). Esas relaciones entre el material didáctico y las “ideas por descubrir”, que guardan una relación significativa y que por eso generarán reestructuración de la información, pueden ser evocadas con juegos teatrales, mimo, coreografías de baile, viñetas, mapas conceptuales, dibujos o vídeos ya que “la metáfora posee un carácter multisensorial que nos permite conectar el contenido -gramática y léxico -con la experiencia” (Foncubierta, Rodríguez 2016:22). Más allá de aprender solo una lengua, se trata de suscitar en el alumno un modelo de pensamiento analógico-metafórico que le permita “cazar ideas” y crear sus propias imágenes mentales que como revela el estudio de Ávila (2018) desempeñan un papel crucial en el aprendizaje, almacenaje y recuperación de información.

Para ilustrar este procedimiento proponemos una actividad con un input audiovisual, en este caso un vídeo de apenas 30 segundos que no incluye texto pero sí sonido[8]. Las imágenes propuestas en esta clase de actividades pueden servir para todos los niveles de dominio de la lengua meta, si bien en este caso van dirigidas a los niveles B2 o incluso C1-C2. Como bien indica Goldstein (2016:11) son las tareas las que deben adaptarse a los diferentes niveles, no los materiales:

“The same piece of visual material can be used for classes of different levels of language proficiency. Free from having to understand the language input, the materials producer can grade the tasks rather than the input itself”.

En el vídeo varios perros muy agresivos se amenazan y ladran a uno y otro lado de una cancela cerrada. Cuando accidentalmente esta se abre, la agresividad decae hasta convertirse en completa pasividad (los perros en vez de atacarse, como era de prever, huyen). https://www.youtube.com/watch?v=tJ8eTb6xr_k

Guiándonos por los criterios por los que deberían regirse los niveles de competencia audiovisual en el documento de trabajo del CAC[9], en lo personal se trabajará la interacción entre emotividad y racionalidad; y en lo operativo la interacción entre lectura crítica y expresión creativa. Como indica Ferrés (2007:102) ”Se trata de que las personas sean capaces de tomar conciencia de las emociones que están en la base de la fascinación que ejercen las imágenes y de convertirlas en el desencadenante de la reflexión crítica”. O si se quiere, Goldstein (2016:9), citando a Callow (2005), distingue tres dimensiones en las que hay que observar una imagen: afectiva, operativa y crítica. La primera requiere de una respuesta inmediata; la segunda pasa por la identificación de elementos estructurales, semióticos y contextuales. La tercera tiene en cuenta criterios socioculturales, ir más allá del significado literal de lo que se ve.

  1. Observa este vídeo y describe libremente la acción. Después di qué te hace sentir (tristeza, alegría, etc.) y qué otras imágenes vienen a tu mente cuando lo observas. Sírvete de estos aforismos y frases célebres para orientarte. Puedes proponer otros:
  • Perro ladrador poco mordedor. Refrán
  • Exagerar la propia fuerza significa descubrir la propia debilidad. Émile Girardin
  • Ante un hombre fuerte, muéstrate decidido y determinado. Noel Clarasó
  • A veces no te das cuenta de tus propias fortalezas hasta que te encaras con tu mayor debilidad. Susan Gale
  • El coraje es la resistencia al miedo, el control del miedo, no la ausencia de miedo. Mark Twain
  • Un héroe no es más valiente que un hombre normal, pero es valiente cinco minutos más. Ralph Waldo Emerson
  • La valentía física es un instinto animal; la valentía moral es mucho mayor y un coraje más verdadero. Wendell Phillips
  1. Elige uno o dos de los siguientes campos de atención y relaciónalos con el vídeo (puedes sugerir otros). ¿Qué tienen en común? ¿Por qué? Después escribe una introducción a un debate sobre un tema.
  •  Etología (comportamiento animal).
  • Estrategias para evitar conflictos en las empresas.
  • Agresividad humana reprimida.
  • Territorialidad y propiedad privada.
  • La amenaza y la coacción.
  • Ciberbullying (acoso on-line, violencia en redes sociales, noticias falsas en internet).
  1. Establece una analogía o pon un ejemplo entre el vídeo y el comportamiento humano. Puedes:
  1. Escribir una escena o un gag y representarlo teatralmente (grupos de 3 personas)
  2. Grabar la escena con el móvil o elaborar un cortometraje con valor artístico.
  3. Dibujar un cómic con diversas viñetas o sustituir los ladridos de cada uno de los perros por expresiones lingüísticas.
  4. Escribir un relato donde aparezca una discoteca o un lugar de reunión social. Sírvete de algunas de estas expresiones: hacerse el gallito, ser un gallina, ser un valiente, ser un cobarde, ser un matón, ser un fantasma (apoyadas con imágenes)

En este, y en cualquier otro ejemplo de alfabetización visual, los distintos caminos de exploración autónoma que emprende el alumno, y el resultado mismo de la actividad, son siempre inciertos. Como apunta Ferrés (2007:102) “Para que una persona pueda ser considerada competente en comunicación audiovisual no se le ha de exigir que, como espectador, sustituya la emoción por la reflexión, sino que ha de ser capaz de convertir la emoción en reflexión y la reflexión en emoción”. El alumno aprenderá a comunicar más y mejor en la lengua meta durante este proceso (cualquier digresión o cambio de rumbo es bienvenido), desplazando datos a otros contextos y activando analogías. Como dicen Ávila y Foncubierta (2015:79) citando a Maley (1980) “Las imágenes no dicen nada con palabras, pero facilitan que podamos emplear muchas palabras sobre ellas”. Ahí radica su verdadero potencial en la enseñanza de una L2.

 

 

Referencias

Ávila, J.: “Imagen mental, motivación y lectura en una lengua extranjera”. Tejuelo nº 28, 2018. https://mascvuex.unex.es/revistas/index.php/tejuelo/article/view/3021

Ávila, J., Foncubierta, JM: “La alfabetización y la visualización en el desarrollo de estrategias afectivas”. MarcoEle. Didáctica de la emoción: de la investigación al aula de ELE. Julio-diciembre 2015. Disponible en http://marcoele.com/descargas/21/didactica-emocion.pdf 

De Bono, E. (2014), Creatività e pensiero laterale. Milán: Best Bur Rizzoli.

Ferrés, J. “La competencia en comunicación audiovisual: dimensiones e indicadores”. Comunicar, nº:29, v.XV,2007, Revista Científica de Comunicación y Educación, ISSN: 1134-3478; páginas 100-107.

Foncubierta, JM, Rodríguez, JM: “Metáforas, símbolos y comunicación en el aula de ELE”. Mosaico. Revista para la promoción y apoyo a la enseñanza del español, (2016-34).

Goldstein, B. (2016). Visual literacy in English language teaching: Part of the Cambridge Papers in ELT series. [pdf] Cambridge: Cambridge University Press.

Middendorf, J. (2012): “The power of metaphors”. Teaching Tip. Center for Innovative Teaching & Learning. Indiana University. Disponible en: http://citl.indiana.edu

Las frases célebres presentes en este post han sido extraídas de algunas páginas web de libre acceso (consultadas el 18 de agosto 2017): https://www.literato.es/; http://www.noticias24.com/

Notas

[1] Climent, C. (2018). Pensamiento lateral y acceso al texto en el aprendizaje de una lengua extranjera. ReALL.

[2] Por campos de atención entendemos los diferentes puntos de vista con que puede ser observada y razonada una situación o un problema (De Bono, 2014:172).

[3] El citado documento define la competencia audiovisual como la capacidad de un individuo para interpretar y analizar desde la reflexión crítica las imágenes y los mensajes audiovisuales y para expresarse con una mínima corrección con estos nuevos medios.

[4] Common European Framework of reference for languages: Learning, teaching, assessment. Companion volume with new descriptors. Strasburg 2018.

[5] El documento “Competencias en comunicación audiovisual”, dirigido por el doctor Joan Ferrés y que contó con la colaboración de Mercè Oliva, fue patrocinado por el Consell de l’Audiovisual de Catalunya (CAC) en 2005.

[6] Para saber más sobre la alfabetización visual consultar: Ávila, J. Foncubierta, J.M (2015): «La alfabetización visual y la visualización en el desarrollo de estrategias afectivas», Didáctica de la emoción: de la investigación al aula de ELE, marcoELE nº 21.

[7] Este tipo de razonamiento intuitivo, creativo y estimulador se opone, o más bien se complementa, al pensamiento vertical, un tipo de reflexión racional, científica y analítica. El pensamiento lateral es inductivo, el pensamiento vertical es deductivo. Para saber mas consultar: De Bono, E. (2014): Creatività e pensiero laterale, Milán, Best Bur Rizzoli.

[8] Este y otros vídeos con un buen potencial didáctico circulan libremente en Youtube: https://www.youtube.com/watch?v=tJ8eTb6xr_k

[9] Ferrés, J. “La competencia en comunicación audiovisual: dimensiones e indicadores”. Comunicar, nº:29, v.XV,2007, Revista Científica de Comunicación y Educación, ISSN: 1134-3478; páginas 100-107.