ReALL – Research in Affective Language Learning

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ReALL (Research in Affective Language Learning) is a research group at University of Huelva established in 2002. We aim to study affective factors in language learning and teaching from a wide range of theoretical traditions and research domains. Our strongest belief is that what happens inside and between people affects language learning. We are a team of researchers from several universities of Southern Spain and conduct studies about how affective-effective teaching influences language learning.

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Pensamiento lateral y acceso al texto en el aprendizaje de una lengua extranjera

Hoy nos agrada publicar un post de un nuevo colaborador de ReALL que nos llega desde Italia, de

Carlos Jiménez Climent  Università del Piemonte Orientale

En la enseñanza de una lengua extranjera las puertas de entrada al conocimiento son los materiales didácticos presentados al alumno, ya sea a través de libros de texto o actividades creadas a propósito para tal fin: ejercicios, modelos de texto, imágenes, vídeos, etc. Partiendo de la base de que todo material didáctico debe ser una poderosa llamada a la acción, pretendemos demostrar la importancia del punto de acceso a la información del material de apoyo en la didáctica de una lengua, ya que este condiciona completamente el devenir y el resultado de la actividad misma. En esta ocasión nos referiremos a modelos de texto escrito.

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La calidad del texto que queremos presentar al estudiante para que haga algo con él (resolver una tarea, crear un producto) es de vital importancia. Por muy interesante que parezca a primera vista el con. Trabajamos con muestras de carácter simbólico que exijan una interpretación personal al alumno: poesía, textos religioso-filosóficos, cuentos para pensar, aforismos, refranes, anuncios publicitarios, juegos de lógica, etc. En definitiva, inputs cargados emotivamente, que fomenten la vertiente lúdica del lenguaje y que estimulen el pensamiento crítico.

¿Pero qué se espera que hagan nuestros alumnos con un texto de este tipo? El secreto radica en abrir distintas líneas de argumentación dependiendo de los campos de atención y los puntos de acceso propuestos por los mismos alumnos en concomitancia o no con el profesor. Para diseñar nuestras actividades nos basamos en el pensamiento lateral de Edward De Bono. Este tipo de razonamiento intuitivo, creativo y estimulador se opone, o más bien se complementa, al pensamiento vertical, un tipo de reflexión racional, científica y analítica (el pensamiento lateral es inductivo, el pensamiento vertical es deductivo). Por campos de atención entendemos los diferentes puntos de vista con que puede ser observada y razonada una situación o un problema (De Bono, 2014:172). Un punto de acceso es, por su parte, el primer campo de atención que se aborda en una situación o problema (De Bono, 2014:172). Por ejemplo, se puede escribir o analizar un artículo sobre la violencia humana de muchas formas, prestando atención a sus causas o a sus consecuencias (sociales, biológicas, políticas); acotando el argumento (violencia física, psicológica, familiar) o partiendo de ciertos supuestos a estudiar (pobreza, alcoholismo, educación). En un artículo titulado La violencia callejera en Colombia, pongamos por caso, el campo de atención sería las tribus urbanas o maras hispanoamericanas de matriz criminal. Un posible punto de ingreso podría ser la falta de acceso a la educación en esas regiones o el desempleo.

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Para aclarar estos conceptos lo mejor es ver un modelo de actividad pensada para alumnos universitarios de niveles B1-B2. Proponemos para empezar la lectura del relato La casa imperfecta.

        Un maestro de construcción ya entrado en años estaba listo para retirarse a disfrutar su pensión de jubilación. Le contó a su jefe acerca de sus planes de dejar el trabajo para llevar una vida más placentera con su esposa y su familia. Iba a extrañar su salario mensual, pero necesitaba retirarse; ya se las arreglarían de alguna manera.

       El jefe se dio cuenta de que era inevitable que su buen empleado dejara la compañía y le pidió, como favor personal, que hiciera el último esfuerzo: construir una casa más. El hombre accedió y comenzó su trabajo, pero se veía a las claras que no estaba poniendo el corazón en lo que hacía. Utilizaba materiales de inferior calidad, y su trabajo, lo mismo que el de sus ayudantes, era deficiente. Era una infortunada manera de poner punto final a su carrera.

        Cuando el albañil terminó el trabajo el jefe fue a inspeccionar la casa y le extendió las llaves de la puerta principal. “Esta es tu casa, querido amigo –dijo-. Es un regalo para ti”. Si el albañil hubiera sabido que estaba construyendo su propia casa, seguramente la hubiera hecho totalmente diferente. ¡Ahora tendría que vivir en la casa imperfecta que había construido!

 (Jaime Lopera Gutiérrez, Marta Inés Bernal Trujillo. La culpa es de la vaca: anécdotas, parábolas, fábulas y reflexiones sobre el liderazgo)

Propuesta de Actividades:

  1. Pon en relación este relato con uno de estos temas o campos de atención. Sírvete de estos aforismos y frases célebres para orientarte.

Campos de atención (cualquiera de estos posibles campos de atención puede convertirse en un primer punto de acceso al tema)

  •  Autorealización y felicidad a través del trabajo
  • Carrera profesional: concepto y cualidades
  • Principios morales y responsabilidad
  • Egoísmo
  • Consecuencias de una mala acción
  • Justicia
  • Comportamiento humano
  • Emociones ligadas al cuento

Frases célebres

  •  Quien mal anda mal acaba. Refrán
  • No hagas a los demás lo que no quieres que te hagan a ti. Refrán
  • El bien que hemos hecho nos da una satisfacción interior que es la más dulce de todas las pasiones. René Descartes
  • El trabajo bien hecho no es solo una responsabilidad con la sociedad, es también una necesidad emocional. Carlos Slim
  • Cualquier trabajo muy bien hecho que se ha llevado a cabo por una persona que está totalmente dedicada es siempre una fuente de inspiración. Carlos Ghosn
  • El trabajo ayuda siempre, puesto que trabajar no es realizar lo que uno imaginaba, sino descubrir lo que uno tiene dentro. Boris Pasternak

 

 2. Enumera o dibuja en un mapa conceptual algunas consideraciones a favor y en contra del comportamiento del albañil.

3. Establece una analogía o pon un ejemplo en cualquier ámbito de la vida de alguien a quien le haya pasado algo así. Quizás te has comportado alguna vez de este modo o te has sentido tentado de hacerlo. Puedes dibujar un cómic, escribir un relato o preparar una breve exposición oral.

4. Escribe y representa teatralmente un gag (en grupos de dos o tres personas)

Un punto crucial en este tipo de actividades, que podemos llamar fluidas, es no proponer nunca preguntas directas a los estudiantes, es decir, condiciones de acceso al argumento del tipo: ¿crees que el jefe sabía de antemano el resultado de su acción? ¿Era una trampa para escarmentar a su empleado? ¿Cuál puede ser la moraleja de este relato?  Los motivos son dos:

  1.  Todas estas preguntas pueden responderse con un monosílabo o con muy pocas palabras. La respuesta va implícita y no genera actividad significativa.
  2.  Darle las preguntas al alumno es acotar un campo de atención determinado.

Como asegura De Bono (2014:172) “Los modelos se fijan sobre la superficie mnésica de la mente según la secuencia de llegada de la información”. Esto significa que el orden en que llega la información al estudiante condiciona el resultado final de la tarea ya que la capacidad de atención de la mente humana es limitada y tiende a conformarse con lo primero que llega para empezar a trabajar y tomar decisiones. Así pues, preguntando al alumno limitamos su creatividad no permitiéndole la “reestructuración intuitiva” de la información (De Bono, 2014:172), que es cuando sucede de verdad el aprendizaje, del tipo que sea. Para ello es esencial que las preguntas las formulen y respondan los propios discentes. Laferrière (1999:56) nos ofrece una  justificación de lo que queremos decir cuando afirma: (…) como apunta Leif (1985), el problema pedagógico no consiste en responder a las preguntas, sino en ayudar a imaginar y a descubrir, a sugerir caminos que conduzcan a las preguntas que permiten que la persona tenga una apertura a la comprensión, a la explicación o a la justificación. La pedagogía debe suscitar estímulos y no proponer impedimentos a superar. En suma, debe ser una pedagogía de la sorpresa y de la interrogación, que ponga a los estudiantes en situación de investigación y les dé la oportunidad de encontrar sus propias respuestas (Wautelet, 1983).

En conclusión, la actividad propuesta aquí permite al alumno expresarse de cualquier modo y en cualquier dirección. La única meta es la comunicación a través del pensamiento crítico y la libertad de ideas. El aprendizaje sucede inconscientemente cuando la mente reestructura en modo libre la información que recibe (input), la interpreta a través de la emoción y la usa para elaborar un producto (output): un relato, una obra de teatro, un debate, un dibujo, un trabajo, una línea de investigación etc. El producto no es más que el desecho de un determinado proceso cognitivo que deja una huella en nuestro aprendizaje. Una lengua no se aprende, se ejercita; y al ejercitarse se aprende. El aprendizaje es en este caso un daño colateral inevitable.

Bibliografía

 De Bono, E. (2014), Creatività e pensiero laterale. Milán: Best Bur Rizzoli.

Laferrière, G. (1999): “La pedagogía teatral, una herramienta para educar”. Educación Social núm. 13 pp. 54-65 ISSN 1135-8629. Disponible en: https://goo.gl/DZrcPk

Las frases célebres presentes en este post han sido extraídas de algunas páginas web de libre acceso (consultadas el 18 de agosto 2017): https://www.literato.es/; http://www.noticias24.com/