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Ya casi ni recuerdo el tiempo que llevamos a vueltas con la brecha entre la investigación en lingüística aplicada y la praxis de aula; vaticinábamos que no seria fácil crear puentes en esas aguas, pero lo que no sabíamos es que ¼ de siglo después estaríamos aún con lo mismo. Y no es que no hayamos cambiado, de hecho, la reacción del profesorado ante la información que viene de fuentes científicas hoy en día es muy diferente a la negación que presenciábamos años atrás.  Una ligera mirada a qué se hace en ambos mundos nos revela, no obstante, que aún nos queda mucho por hacer. Esta falta de sintonía no sólo se muestra en lo que los profesores hacen en el aula, se observa también y en cierta medida viene determinada por la existencia de esa brecha también entre los responsables de los materiales didácticos y la investigación.

Ellis (2010, p. 34) menciona el elevado número de investigadores que avisan de que los resultados de los estudios en SLA[1] no son lo suficientemente fiables para garantizar su aplicación en el aula. Ya Tomlinson (1998) pedía que los investigadores, los profesores, los autores de materiales y las editoriales colaboraran en proyectos que aplicaran los resultados de la investigación a la praxis docente, en su trabajo de 2011, mantiene esa prédica en el desierto investigador- docente.

Las razones por las que esta situación se mantiene en el tiempo son variadas (Tomlinson, 2012), a veces los resultados de investigación tienen poca difusión, son poco accesibles y a veces parecen difíciles de aplicar al diseño y desarrollo de los materiales. Los alumnos poco motivados, la falta de tiempo y de recursos así como la necesidad de preparar a los alumnos para exámenes. Tomlinson (2013) intenta crear puentes analizando la proyección de las principales áreas de la lingüística aplicada en el desarrollo de materiales didácticos, analizando qué se aplica realmente a la producción de materiales y proporcionando ideas de implementación.

Resulta especialmente interesante que cuando planteemos actividades “innovadoras” en clase, en muchos casos haya que convencer de su bonanza a alumnos, padres, compañeros y directivos del centro, mientras que en otras áreas se de por sentado que lo que la ciencia dice supone una mejora para nuestra calidad de vida. El ejemplo clásico son los ejercicios de gramática y vocabulario, no hay ningún estudio que aconseje su uso frente a otro tipo de actividades, se da por sentado que simplemente “se hace así”, las intuiciones que tenemos como alumnos y también como profesores sobre cómo se aprende y se enseña una lengua parecen fuertemente arraigadas de manera que la desprogramación de los prejuicios parece  también tarea del investigador.

Tomlinson (2003) apuntaba que no avanzaremos hasta que los sistemas de evaluación lingüística comiencen a valorar la capacidad de respuesta personal a los textos orales y escritos, la habilidad de comunicación que resuelva problemas y consiga los efectos deseados y la interacción efectiva. En realidad, lo que parece faltarnos en la cadena de producción es un eslabón entre el investigador y el profesor. El número de estudios sobre los factores que intervienen en el aprendizaje de la lengua es impresionante, pero hay poca investigación real sobre si la labor que se realiza para llevar a cabo las propuestas que se derivan de esos estudios es efectiva o no y aún menos sobre qué utilizar en el aula para conseguir que el aprendizaje sea efectivo.

 Tomlinson (2013) afirma que la razón está clara, se necesitan estudios longitudinales que requieren una gran cantidad de tiempo y esfuerzo, con control de variables que permitan atribuir el éxito o fracaso a los materiales. Esto requiere de colaboración de largo recorrido entre editoriales, universidades, y grupos de profesores. Una posible solución es la que yo mismo proponía en una entrada anterior de este blog (03.06.2017), la recopilación de datos a gran escala que permita diseñar un sistema dinámico donde todas las variables que se seleccionen estén interrelacionadas de manera que los datos permitan llegar a conclusiones  fiables.

 Tomemos por ejemplo la evidencia científica que muestra la relación entre instrucción musical y aprendizaje de lenguas, ¿podría arrojar alguna luz sobre el desarrollo de materiales didácticos para la clase de lengua extranjera? Sabemos que tanto la aptitud como la instrucción musical ayudan notablemente al desarrollo de las conexiones neuronales que permiten y facilitan el aprendizaje de una lengua extranjera (ver algunos de los posts anteriores de este blog: 13.10.2017 y 23.06.2017, ambos por María Gómez-Domínguez sobre la mejora de las destrezas lectoras y su extrapolación al aula de lengua extranjera; el del 12.02.2017 sobre la salud y música, subido por mí mismo; el del 8 de Diciembre de 2016 sobre el efecto positivo del uso de los podcasts, por M Carmen Fonseca-Mora; y finalmente los del 01/06/2016 sobre música aprendizaje de lenguas y emociones y el 25/02/2016 sobre la importancia del input fonológico para los jóvenes lectores en una lengua extranjera, también por Fonseca-Mora.

 Sirva pues la presente entrada de blog para tender un puente; si consideramos que la música es un elemento favorecedor del aprendizaje de lenguas en relación con la adquisición de la habilidad lectora en una lengua extranjera: ¿qué materiales didácticos o estrategias de aprendizaje podrían favorecer la adquisición de ambas habilidades?  Sacamos la navaja y optamos por la propuesta simple, la combinación de actividades lingüísticas y musicales en la misma tarea.  Para muestra un botón:

 En su formulación del procedimiento de desarrollo de materiales didácticos para el aprendizaje de la lengua extranjera, Tomlinson (1998) optaba por una secuencia que comenzaba con la identificación del problema, no obstante, para las necesidades de nuestra tarea creo que sería mejor tomar como punto de partida las fortalezas de la evidencia científica que hemos localizado, concretamente la interrelación positiva que se observa entre las habilidades lingüística y musical. En cuanto al segundo paso, aunque la bibliografía muestra correlación de la aptitud y el entrenamiento musical con todas las destrezas, nos circunscribimos en este caso a la habilidad lectora (ver la producción científica de los miembros de REALL para mayor detalle).

 En la fase de contextualización del material tomemos un texto, habría que definir qué género nos permite mayor potencial de interacción texto-música-lengua, claro, a bote pronto uno inmediatamente piensa en un poema, y, ¿por qué no? Estamos ya un poco cansados de la letanía de que la poesía es mucho más difícil de comprender que la prosa y por tanto menos adecuada para el aula de lengua extranjera; quizá arrastremos una idea un poco clásica, gongorina (con todo el respeto) de la poesía. Tomemos pues un poema de Eduardo García, de “Horizonte o frontera” sencillo, pero lleno de imágenes y de sugerencias.

 

Debiera ser verdad8885d1232fa98f5059f77e8e655f8fd6


Debiera ser verdad, debiera el día
inundarse de luz como hoy lo veo,
con su gesto de sábado y ventanas
abiertas al rumor del oleaje:
caminas junto a mí, tu voz me alcanza
con su aliento de fruta y la cadencia
de tus pasos se funde con mis pasos
y no nos cabe el alma ni este puro
fervor de criaturas que el deseo
arroja hacia una playa que no existe.

 

Pasamos ahora a la realización pedagógica de los materiales y su producción real:images

  1. Damos el título del poema a nuestros alumnos. Les pedimos que imaginen la temática del poema “Debiera ser Verdad”.
  2. Les pedimos que en grupos colaborativos busquen una melodía para un poema con ese título.
  3. Leen el poema de forma silenciosa, intentando ver la sucesión de imágenes que se genera en su mente.
  4. Tomamos las Bachianas Brasileiras nº 5 de Villa-Lobos, tan de moda en los últimos años y consultamos a los grupos si les parece que texto y melodía se integran bien.
  5. Les ponemos ahora la versión del Modern Jazz Quartet y les consultamos cuál les gusta más para el texto.
  6. Pedimos que elijan entre cambiar la melodía al texto o buscar/generar otro texto para las Bachianas.
  7. Proyecto final:
    1. Seleccionar en grupo la versión que prefieren del Adagio del Concierto de Aranjuez de Joaquín Rodrigo (eligen entre la versión de Paco de Lucía con la Orquesta de Cadaqués dirigida por Colomés y la de Miles Davies en Sketches of Spain).
    2. Crear su propio poema partiendo de las sensaciones que les transmite el Adagio.

 

Intentamos que nuestros alumnos usen su imaginación, que anticipen el contenido a partir del título; que de forma colaborativa busquen un fragmento musical que se adecúe a su predicción sentimental del poema, lo vean en imágenes activando el componente de imágenes del procesamiento y la manipulación de la información (Paivio, 1971, 1986); seguidamente cambian de código a la audición de un fragmento musical y la relacionan con el componente verbal y de imágenes de su procesamiento del poema, vuelven al código musical y han de decidir entre los fragmentos en función de su procesamiento del poema y les pedimos que manipulen uno de los formatos, el musical o el textual. Por último pasan a un proyecto que pone en funcionamiento lo que acaban de practicar, cerrando el círculo malabar de códigos en el que se han visto inmersos.

 

Nos queda ahora realizar el último paso, la evaluación científica de la propuesta, un estudio longitudinal donde una dinámica de actividades que combinen ambos lenguajes durante un periodo prolongado de tiempo nos permita observar si tienen una incidencia positiva sobre la adquisición de la habilidad lectora; no es poco.

Continuará.

 

Bibliografía:

 Ellis, R. (2010). Second language acquisition, teacher education and language pedagogy. Language Teaching, 43(2), 182-200.

García, E. (2003). Horizonte o Frontera. Hiperión: Madrid.

Paivio, A (1971). Imagery and verbal processes. New York: Holt, Rinehart, and Winston.

Paivio, A (1986). Mental Representations: A Dual Coding Approach. Oxford: Oxford University Press.

Tomlinson, B. (1998). Materials Development in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press.

Tomlinson, B. (2001). Materials development. In R. Carter & D. Nunan (Eds.), The Cambridge guide to teaching English to speakers of other languages (pp. 66–71). Cambridge: Cambridge University Press.

Tomlinson, B. (2003). Developing Materials for Language Teaching. London: Continuum.

Tomlinson, B. (2007). Language Acquisition and Development: Studies of Learners of First and Other Languages. Continuum: Cambridge

Tomlinson, B. (2011). Materials Development in Language Teaching. 2nd edition. Cambridge: Cambridge University Press.

Tomlinson, B. (2012). Materials development for language learning and teaching. Language Teaching, 45(2), 143–179.

[1] Second Language Acquistion (adquisición de una segunda lengua)

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