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Aunque no es nuevo considerar el papel de la autonomía  en el aprendizaje de segundas  lenguas,  en los últimos tiempos se ha aumentado mucho el interés hacia el tema en la investigación y en la práctica. Antes se asociaba mucho con el aprendizaje fuera del aula, con el aprendizaje a distancia, etc. pero el concepto incluye mucho más.  Holec (1981:3) definió la autonomía en el aprendizaje como  “the capacity to control or take charge of one’s own learning”, si bien, para que un alumno desarrolle un comportamiento autónomo,  según  Benson (2013), hace falta además un contexto educativo que lo permita, y es necesario que el alumno tenga la capacidad de tomar el control y que quiera hacerlo.

La autonomía tiene importancia por muchos motivos, entre ellos, su conexión con la motivación del alumno. En su teoría de la autodeterminación, Deci y Ryan (1985) afirmaban que  la  autonomía influye mucho en la motivación para aprender.  El sentirse  autónomo puede llevar al alumno a tener más motivación en su aprendizaje. Por tanto, estos dos factores  se interrelacionan, y si es verdad lo que afirmó Chomsky (1988:181) sobre la motivación en el aprendizaje – “The truth of the matter is that about 99 percent of teaching is making the students feel interested in the material”- entonces conviene tener muy en cuenta  la autonomía para poder potenciar la motivación de los alumnos.  En esta línea comenta Dickenson (1995) que la investigación sobre el aprendizaje indica que la participación  activa de los aprendientes  en su propio aprendizaje aumenta su motivación y mejora su aprendizaje.

Vygotsky, psicólogo y educador ruso del siglo pasado, en su modelo educativo incluía el planteamiento de la Zona de Desarrollo Próximo, donde el docente, después de darles a los alumnos el apoyo  que necesitan al principio por medio de “modeling, feeding back, instructing, questioning”,  iría poco a poco quitando algo de ayuda, de “andamiaje”,  para que fueran teniendo más autonomía  (Tharp y Gallimore 1988:47).  No es dejar de guiar a los alumnos, sino darles espacio para hacer algunas cosas por su cuenta.  Como ilustran estos dibujos de Anna Berestowska, no es hacer todo para los alumnos, ni dejar todo a los alumnos sino colaborar con ellos en su camino hacia la autonomía.

Presentación1

Una manera de preparar a los alumnos para trabajar de forma más autónoma sería enseñándoles estrategias. Como dice Wenden (1981),  son un elemento importante cuando se trata de autonomía porque es por medio del uso estrategias que los alumnos toman más control de su aprendizaje.  Algunos alumnos probablemente usan estrategias de forma intuitiva, haciendo cosas que han visto que les funcionan bien para aprender, pero Cohen (1999:97) considera que el uso no sistemático de estrategias  resulta menos eficaz que cuando el docente ayuda a desarrollar un comportamiento estratégico más consciente. Además, señala que hay un beneficio también para los docentes como facilitadores del aprendizaje, “whose role is to help their students to become more independent, more responsable for their own learning.  In this role, the teachers become partners in the learning process”.

Arnold y Fonseca (2017:48) enfatizan la importancia del docente para desarrollar la autonomía porque “in the language learning process autonomy is not easily developed fully by the individual alone, and the teacher’s enabling support is one of the keystones upon which learner autonomy is built”. Así, los alumnos y sus profesores trabajan juntos y de alguna manera comparten las responsabilidades. En este sentido, Aoki (2000: 170) afirma que “la autonomía del alumno solo se desarrolla en la práctica, lo que conlleva el reconocimiento de los alumnos como miembros legítimos de un organismo de toma de decisiones respecto a su aprendizaje”

En la actualidad vemos en muchos contextos una mayor consideración de la autonomía.  En 2014 en Qatar se celebró WISE, la Cumbre Mundial para la Innovación en Educación, donde se reunían educadores importantes de todo el mundo para reflexionar sobre qué cambios se podrían esperar para la educación en 2030,  y uno de ellos fue  que  “las clases magistrales desaparecerán y el profesor ya no ejercerá solo como transmisor de conocimientos, sino que tendrá como principal misión guiar al alumno a través de su propio proceso de aprendizaje” (Sanmartin 2014).   Esta visión evidentemente incluye la necesidad de potenciar la autonomía de los alumnos en su proceso de aprendizaje.

El Instituto Cervantes (2012: 17) en el documento Competencias clave del profesorado de lenguas segundas y extranjeras indica que una de las ocho competencias clave es “implicar a los alumnos en el control de su propio aprendizaje”. Para ello  el documento recomienda que “el profesor facilite y promueva una reflexión constante de los alumnos sobre cómo aprenden, cómo pueden aprender mejor y con qué recursos, además de ofrecer herramientas y oportunidades para planificar, monitorizar y evaluar su propio proceso”.

Hay contextos para los cuales a veces se ha considerado que trabajar para promover la autonomía no es muy factible, por ejemplo con niños que empiezan a aprender la lengua.  Sin embargo, Gremmo y Riley (1995) citaban estudios que muestran que en clases de niños  trabajar con ellos para  “aprender a aprender”  les puede llevar a tener luego más autonomía en su aprendizaje  y mejores resultados. Otro caso sería el contexto de enseñanza de lenguas en China donde Tao y Gao (2017) notan que todavía el alumnado depende mucho del profesor, y ellos recomiendan que los docentes trabajen para buscar maneras alternativas de aprendizaje que llevan a más autonomía por parte de sus alumnos.

El profesorado no siempre tiene consciencia de la importancia de la autonomía para sus alumnos y por tanto no les proporciona la ayuda necesaria para desarrollar su autonomía. Jiménez Raya (2009: 43)  comenta que frecuentemente “decimos a nuestros alumnos qué deben aprender, pero no les decimos cómo lo deben aprender. Un individuo necesita estrategias metacognitivas  y cognitivas para gobernar y seleccionar su conducta, para concentrarse en la actividad de aprendizaje organizando el almacenamiento y recuperación de información”. Sin embargo, señala que hay cambios importantes en las últimas décadas que incluyen “the enhancement of the role of the learner in the learning process as well as a growing awareness of the need to develop the learner’s capacity to learn autonomously” (Jiménez Raya 2017:15).

En cuanto a los escenarios relacionados con el desarrollo de la autonomía, podríamos señalar  los que están fuera del individuo, tales como los centros de recursos para autoaprendizaje y las muchas opciones hoy relacionadas con las Tecnologías de la información y comunicación (TICs) que el alumnado puede usar  para aprender cosas de la lengua y cultura por su cuenta.   Evidentemente, constituyen una  fuente de ayuda para el desarrollo de la autonomía en el aprendizaje de lenguas. Martos Ramos (2017) hace una revisión de estos recursos que se usan en contextos formales o informales, comentando también las dificultades que los alumnos pueden tener para usarlos y la necesidad de proporcionar ayuda para que puedan fomentar la autonomía. Cruz Piñol (2017:165-6) explica que Internet es útil “para el aprendizaje autónomo…tanto para profesores como para los alumnos”, y añade que “se accede muy fácilmente a los materiales… y se pueden encontrar materiales que se ajusten a los intereses de cada estudiante”.  Aun así, nos recuerda que para que resulten útiles hay que preparar tareas y orientarles a los alumnos con su uso.

Tal vez  aún más importante que los escenarios fuera del alumno sería lo que podríamos considerar como el escenario dentro del individuo: el interés que siente en ser más autónomo junto con el deseo de buscar maneras de tener más autonomía en el aprendizaje. Oxford (2016:40) considera que “Autonomy is more than just ‘behavioral autonomy’; it is a pervasive belief system and frame of mind”, y  afirma que “ learners can become more autonomous by exercising the freedom and the responsibility necessary to make learning personally meaningful, developing and using helpful learning strategies, and strengthening intrinsic motivation”. En este sentido, podría ser útil si, además de enseñar estrategias para aprender, también podemos crear en el aprendiz la consciencia de la importancia de hacerse más autónomo y de reflexionar sobre su proceso de aprendizaje.  Dewaele  (2011:36-7) enfatiza el papel del docente: “transmit insights in language and culture in such a way that learners will perceive it less as a ‘transfer of knowledge’ and more like a ‘self-discovery’ of knowledge”.  Y siempre es central incluir la posibilidad de elegir, algo que conecta con motivación y con autonomía.  Arnold (2011:15) sugiere que “teachers can […] look for ways to build choice into their classes […] encouraging students to develop their learning resources by giving them increasingly open-ended tasks”.

Hemos hablado de la autonomía del alumno pero también el concepto de autonomía es importante para nuestro desarrollo como docentes.  De hecho, Jiménez Raya (2017) los une como dos caras de una misma moneda.  Si como profesores ejercemos nuestra autonomía, esto también nos puede motivar y ayudar a tener mejores resultados en nuestra docencia.

Entonces, algo a tener en cuenta es que el camino para nuestros alumnos al aprendizaje eficaz y para nosotros como profesores a la enseñanza productiva puede pasar por el desarrollo de la autonomía.

Referencias

Aoki, N. 2000.  La afectividad y el papel de los profesores en el desarrollo de la autonomía del alumno.  En Arnold, J. (ed.) La dimensión afectiva en el aprendizaje de idiomas. Madrid: Cambridge University Press.

Arnold, J. (2011)  Attention to affect in language learning.  Anglistik, 22(1), 11-22.

Arnold, J. & Fonseca, M.C. (2017).  Autonomy and Affect in Language Learning: A Dynamic Relationship. En Jiménez, M., Martos, J., & Tassinara, M. (eds.) Learner and Teacher Autonomy in Higher Education:  Perspectives from Modern Language Teaching. Frankfurt am Main: Peter Lang, 37-53.

Benson, P. (2013). Teaching and Researching Learner Autonomy in Language Learning. 2nd Edition.  London: Routledge.

Chomsky, N. (1988). Language and Problems of Knowledge Cambridge, MA: MIT Press.

Cohen, A. (1999). Strategies in Learning and Using a Second Language.  New York: Longman.

Cruz Piñol, M. (2017). Internet para la enseñanza y el aprendizaje de E/LE. Ventajas y limitaciones. En  Lluch, A., Fernández, J., & Martinez, M. (eds.)  Seminario de Dificultades Específicas de la Enseñanza del Español a Lusohablantes.  Brasilia: Consejería de Educación en Brasil.

Deci. E & Ryan, R. (1985). Instrinsic Motivation and Self-determination in Human Behavior. New York: Plenum

Dewaele, J.M. (2011). Reflections on the emotional and psychological aspects of foreign language learning and use. Anglistik, 22(1) 23-42.

Dickinson, L. (1995). Autonomy and Motivation: A Literature Review. System, 21(2): 165-174.

Holec, H. (1981). Autonomy and Foreign Language Learning. Oxford: Pergamon Press.

Instituto Cervantes. (2012). Competencias clave del profesorado de lenguas segundas y extranjeras. Doi: http://cfp.cervantes.es/imagenes/File/competencias_profesorado.pdf

Jiménez Raya, M. (2009). Aprendizaje centrado en el alumno. Desarrollo de la autonomía del aprendiz de lenguas extranjeras” marcoELE, 8:41-62.

Jiménez Raya, M. (2017).   Teacher Autonomy and Agency:  the Space of Possibility in Overcoming External Obstacles and Internal Resistences.  En Jiménez, M.,  Martos, J., & Tassinara, M. (eds.). Learner and Teacher Autonomy in Higher Education:  Perspectives from Modern Language Teaching. Frankfurt am Main: Peter Lang, 15-35.

Gremmo, M.J. & Riley, P. (1995): “Autonomy, self-direction and self-access in language learning: The history of an idea”. System, 23/2, 151-164.

Martos Ramos, J. (2017). Educational Applications and Autonomy: The Perspective of Students. En Jiménez, M., Martos, J., & Tassinara, M. (eds.) Learner and Teacher Autonomy in Higher Education:  Perspectives from Modern Language Teaching. Frankfurt am Main: Peter Lang, 147-168

Oxford, R. (2016). Towards a Psychology of Well-Being for Language Learners: The’EMPATHICS’ vIsion”. En MacIntyre, P., Gregersen, T. & Mercer, S. (eds.). Positive Psychology in SLA.  Bristol: Multilingual Matters, 10-87.

Sanmartín, O. (2014). Así Será la Escuela en 2030.  El Mundo: Doi:http://www.elmundo.es/espana/2014/10/21/54455b9f22601d22738b458e.html

Tharp, R. & Gallimore, R.. (1988). Rousing Minds to Life. Teaching and Learning and Schooling in Social Context. Cambidge: Cambridge University Press.

Tao, J. &  Gao, X. (2017).  Understanding Language Learners’ Teacher Dependence in China. En Jiménez, M., Martos, J.  & Tassinara, M. (eds.). Learner and Teacher Autonomy in Higher Education:  Perspectives from Modern Language Teaching. Frankfurt am Main: Peter Lang, 55-74.

Wenden, A L (1991). Learner Strategies for Learner Autonomy. Hemel Hempstead UK: Prentice Hall.

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Ha sido Catedrática de Universidad de la Universidad de Sevilla y es Directora Académica de Language and Cultural Encounters, Sevilla. Colabora con el Instituto Cervantes y la Universidad Internacional Menéndez Pelayo y ha impartido ponencias, talleres y módulos de Master sobre la enseñanza de segundas lenguas en España y varios países del mundo. Su campo de investigación es los factores afectivos en el aprendizaje de lenguas.