A la luz de las investigaciones que muestran solapamientos entre procesos cognitivos, neuronales y auditivos necesarios para el lenguaje y la música como la segmentación y combinación de sonidos y la discriminación rítmica, melódica y armónica, muchos son los estudios que afirman la relación entre la música y la destreza lectora en la adquisición de una lengua materna (Tierney y Kraus, 2013; Lessard y Bolduc, 2011; Standley, 2008; Butzlaff, 2000). De este modo, numerosos estudios evidencian que estudiantes con una alta aptitud musical, definida como tener potencial para discriminar y producir patrones tonales y rítmicos, suelen obtener resultados mejores en pruebas de conciencia fonológica, decodificación de palabras y lectura en lengua materna (Anvari, Trainor, Woodside, & Levy, 2002; Zuk et al., 2013; David et al., 2007). Además, estudios experimentales muestran los efectos del entrenamiento musical en la mejora de diversos procesos cognitivos, tales como el desarrollo de destrezas auditivas y la conciencia fonológica (Degé y Schwarzer, 2011; Gromko, 2005), la comprensión lectora (Corrigall & Trainor, 2011), el vocabulario y reconocimiento de palabras (Moreno, Friesen, & Bialystok, 2011), las habilidades del habla (Moreno et al., 2009), la memoria de trabajo (Ho, Cheung, & Chan, 2003) y la inteligencia verbal (Schellenberg, 2004).
No cabe duda de que el uso de la música y de elementos audiovisuales basados en ritmos, melodías y discriminación fonémica proporciona un enfoque multisensorial, innovador y motivador que puede beneficiar el aprendizaje de la destreza lectora en una lengua extranjera, mejorando y complementado el desarrollo de la decodificación, automatización y memorización de sonidos, palabras y estructuras lingüísticas, ya que la idiosincrasia y la prosodia de una lengua depende de elementos musicales como el ritmo, la frecuencia, la acentuación y la intensidad.

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Sin embargo, estudiar la relación entre la estimulación sonoro-musical y las destrezas lectoras en una lengua extranjera es más complejo de lo que puede parecer debido a la gran heterogeneidad de enfoques, tipologías de estudios y efectos que presenta. Nos encontramos ante un panorama de resultados que está fragmentado pues se tratan de investigaciones multidisciplinares principalmente en lengua materna con muestras, herramientas individualizados de recogida de datos, y programas de intervención muy variados, lo que da lugar a resultados tan diversos y difíciles de extrapolar a otras poblaciones que estadísticamente pueden ser considerados como no concluyentes (Fonseca-Mora y Gómez-Domínguez, 2015; Gordon, Fehd y McCandliss, 2015). Además, a pesar del desarrollo considerable de investigaciones en lengua materna, pocos son aún los estudios que analizan la relación causal entre las habilidades musicales, el entrenamiento musical y las destrezas lectoras en una lengua extranjera. La ausencia de estos estudios es relevante explorarla ya que trabajar en el aula de lenguas extranjeras con los elementos prosódicos del habla, así como con melodías, canciones y ritmos musicales proporcionan el paso previo al acceso léxico y desarrollo de la fluidez y comprensión lectora en la adquisición del aprendizaje de una lengua extranjera. Además de que una buena competencia en aptitud musical puede resultar de gran ayuda para aprender los sonidos de una lengua, el entrenamiento musical puede reducir los problemas fonológicos en el aprendizaje de una segunda lengua (Chobert and Besson, 2013) que afectan, a su vez, a la habilidad de decodificación y al desarrollo de la lectura.
Teniendo en cuenta la problemática y el estado actual de la cuestión sobre el efecto de música en el desarrollo de las destrezas lectoras en lengua extranjera, ¿qué tipo de estudio podrían seguir los docentes de lenguas extranjeras interesados en implementar en el aula una intervención fonológica-musical que mejore las destrezas lectoras de su alumnado en una lengua extranjera?
1. Para llevar a cabo un estudio de esta envergadura, tras realizar una revisión de las publicaciones multidisciplinares actuales sobre el efecto de la aptitud y entrenamiento musical en el desarrollo del proceso lector (publicadas en revistas de impacto), hay que seguir el diseño de un estudio experimental. Para ello, en primer lugar es necesario administrar una serie de herramientas de recogida de datos al comienzo del estudio (antes de la intervención en el aula) y al final de éste (después de la intervención en el aula), para así comprobar el nivel de inicio del alumnado y analizar si han progresado tras la intervención. En segundo lugar, hay que seleccionar tres grupos: un grupo experimental que reciba un tratamiento musical, otro grupo experimental denominado “control activo”, que reciba otro tipo de tratamiento, y un grupo control, que no reciba ningún tratamiento especializado. En tercer lugar, hay que diseñar los programas de intervención. En el estudio “Musical plus phonological input for young foreign language readers”, Fonseca-Mora, Jara-Jiménez, y Gómez-Domínguez (2015) diseñaron dos programas de intervención fonológico en formato audio-visual para la estimulación de las destrezas lectoras iniciales de los aprendices: uno musical, a través del uso de melodías, canciones, ritmo, y discriminación fonológica en video-clips, y otro programa fonológico igual que el anterior pero sin el soporte de los elementos musicales, solo los visuales.
2. Hace falta disponer de un equipo multidisciplinar que trabajen desde la lingüística aplicada, la educación y la pedagogía hasta la psicología, la neurociencia y la musicología.
3. Para estudiar la influencia de la música en el aprendizaje de una lengua extranjera, es indispensable realizar una exhaustiva búsqueda de herramientas multidisciplinares usadas a nivel internacional. En el artículo, “Instrumentos de investigación para el estudio del efecto de la música en el desarrollo de las destrezas lectoras”, Fonseca-Mora y Gómez-Domínguez (2015) recomiendan la siguiente batería de instrumentos de recogida de datos para futuros estudios sobre la relación entre la música y el desarrollo de destreza lectora en lengua extranjera:
3.1. Una prueba de lecto-escritura adaptada a la lengua materna (L1) y a la lengua extranjera (LE) de los aprendices, que incluya tests de conciencia fonémica, fonológica y vocabulario adaptadas al nivel de los participantes. Entre las pruebas estandarizadas de lectura más comunes analizadas en este estudio se encuentran los tests: Wide Range Achievement Test¬3 (WRAT-3), Neale Analysis of Reading Ability-Revised, la escala de habilidades lectoras Bristish Abilities Scale (BAS), y la conocida prueba Woodcock Reading Mastery Tests¬Revised (WRMTR). No obstante, ninguno de ellos se puede administrar de forma paralela en español como L1 e inglés como LE. Para contextos en los que inglés se estudia como una segunda lengua (L2) y español como L1, existen pruebas de lectura en ambas lenguas como The Dynamic Indicators of Basic Early Literacy Skills (DIBELS), The Developmental Reading Assessment, K-3, 2nd Edition (DRA-2, K-3), y The Early Grade Reading Assessment (EGRA). La prueba Phonological Awareness Test (PAT) es la más usada para evaluar la conciencia fonológica, mientras que para evaluar la destreza de vocabulario encontramos las conocidas pruebas de Peabody Picture Vocabulary Test-Revised y 4th Edition (PPVT¬R; PPVT-4) y la escala Bristish Picture Vocabulary Scale (BPVS).
3.2. Una prueba de aptitud musical, que mida dimensiones musicales como la altura, la intensidad, la duración, el ritmo, el timbre y el tiempo musical. En cuanto a las pruebas de aptitud musical más frecuentes destacamos los tests de Gordon: Primary Measures of Music Audition (PMMA) y la prueba Intermediate Measures of Music Audition (IMMA), ambas para estudiantes de preescolar y primaria, y las pruebas Advanced Measures of Music Audition (AMMA) y Musical Aptitude Profile (MAP) para adultos, junto con el test de Bentley, Music Ability Test, y el de Seashore, Lewis and Saetveit, Seashore Test.
3.3. Una prueba de inteligencia general, que incluya pruebas de memoria verbal, comprensión verbal y velocidad de procesamiento, ya que son procesos cognitivos relacionados con la lectura. En este estudio las pruebas de inteligencia más comunes son los tests de Raven, Raven Progressive Matrices y The Coloured Progressive Matrices y los de Wechsler, Wechsler Intelligence Scale for Children -3rd Edition (WISC-III) and Revised (WISC-R), cuya prueba de Dígitos (Digit Span) es internacionalmente usada con frecuencia para medir la memoria de trabajo.
3.4. Un cuestionario socio-cultural y/o socio-económico sobre el nivel educativo de los padres, los hábitos músico-lectores familiares y las lenguas que se hablan en el hogar. Este tipo de cuestionarios suelen ser diseñados por los investigadores de los estudios.

No obstante, la decisión final de los instrumentos a usar depende del objetivo central de cada estudio.

Para más información:
Instrumentos de investigación multidisciplinares para el estudio de música y aprendizaje de destrezas lectoras en lengua extranjera

Musical plus phonological input for young foreign language readers

REFERENCIAS:
Anvari, S. H., Trainor, L. J., Woodside, J., & Levy, B. A. (2002). Relations among musical skills, phonological processing, and early reading ability in preschool children. Journal of Experimental Child Psychology, 83(2), 111–130. Doi: 10.1016/S0022-0965(02)00124-8
Butzlaff, R. (2000). Can music be used to teach reading?. Journal of Aesthetic Education, 167-178.
Chobert, J., and Besson, M. (2013). Musical expertise and second language learning. Brain Sciences, 3(2), 923-940. Doi: 10.3390/brainsci3020923
Corrigall, K. A., y Trainor, L. J. (2011). Associations between length of music training and reading skills in children. Music Perception, 29 (2), 147-155. Doi: 10.1525/mp.2011.29.2.147
David, D., Kirby, J. R., Smithrim, K., and Wade-Woolley, L. (2007). Rhythm and reading development in school-age children: a longitudinal study. Journal of Research in Reading, 30(2), 169-183. Doi: 10.1111/j.1467- 9817.2006.00323.x
Degé, F., and Schwarzer, G. (2011). The effect of a music program on phonological awareness in preschoolers. Frontiers in psychology, 2, 124. Doi: 10.3389/fpsyg.2011.00124
Gordon, R. L., Fehd, H. M., & McCandliss, B. D. (2015). Does Music Training Enhance Literacy Skills? A Meta-Analysis. Frontiers in Psychology, 6 (1777). Doi: 10.3389/fpsyg.2015.01777
Gromko, J. E. (2005). The Effect of Music Instruction on Phonemic Awareness in Beginning Readers. Journal of Research in Music Education, 53(3), 199–209. Doi: 10.1177/002242940505300302
Ho,Y., Cheung, M., y Chan, A.S. (2003). Music training improves verbal but not visual memory: Cross-sectional and longitudinal explorations in children. Neuropsychology, 17,3: 439-450.
Fonseca-Mora, M.C., y Gómez-Domínguez, M. (2015). Instrumentos de investigación multidisciplinares para el estudio de música y aprendizaje de destrezas lectoras en lengua extranjera. Portalinguarum, 24, 121-134. ISSN: 1697-7467
Fonseca-Mora, M.C., Jara-Jiménez, P., y Gómez-Domínguez, M. (2015). Musical plus phonological input for young foreign language readers. Frontiers in Psychology, Cognitive Science. doi: https://doi.org/10.3389/fpsyg.2015.00286. eISSN: 1664-1078
Lessard, A., & Bolduc, J. (2011). Links between Musical Learning and Reading for First to Third Grade Students : A Literature Review Faculty of Education, University of Ottawa. Childhood A Global Journal of Child Research, 1(7), 109–118.
Moreno, S., Marques, C., Santos, A., Santos, M., Castro, S. L., & Besson, M. (2009). Musical Training Influences Linguistic Abilities in 8-Year-Old Children: More Evidence for Brain Plasticity. Cerebral Cortex, 19(3), 712–723. Doi: 10.1093/cercor/bhn120
Moreno, S., Friesen, D., y Bialystok, E. (2011). Effect of music training on promoting preliteracy skills: preliminary causal evidence. Music Perception, 29, 2: 165-172. Doi: 10.1525/mp.2011.29.2.165
Schellenberg, E. G. (2004). Music lessons enhance IQ. Psychological science, 15(8), 511-514. Doi: 10.1111/j.0956-7976.2004.00711.x
Standley, J. M. (2008). Does Music Instruction Help Children Learn to Read? Evidence of a Meta-Analysis. Update: Applications of Research in Music Education, 27(1), 17–32. Doi: 10.1177/8755123308322270
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Zuk, J., Andrade, P. E., Andrade, O. V. C. A., Gardiner, M., & Gaab, N. (2013). Musical, language, and reading abilities in early Portuguese readers. Frontiers in Psychology, 4(288). Doi: 10.3389/fpsyg.2013.00288

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María Gómez-Domínguez is a PhD researcher in the Department of English Philology at the University of Huelva, Spain. She holds a PhD and a BA in English Philology and several MA in language teaching from the University of Huelva. She has lectured at the University of Chester, United Kingdom (Modern Languages Department) where she has also carried out her international doctoral stay. She worked as a researcher in a R+D project on musical aptitude and foreign language learning funded by the Spanish Ministry (Musical perception and reading skills in a foreign language, FFI2010-15738) from 2010 to 2014. Her main research interests are Applied Linguistics, specifically English language teaching. She is currently investigating the relationship between reading skills and music perception in foreign language learning, is a member of ReALL (Research in affective language learning) and an English teacher at a school in Huelva.