Autor: Carlos Jiménez Climent. Università del Piemonte Orientale, Italia

El conductor novel de un autobús urbano aprende de memoria en poco tiempo el recorrido que debe realizar cada jornada después de acompañar por algunos días a un colega más experimentado. Aprende cuándo debe girar a la izquierda y cuándo a la derecha y por cuánto tiempo tiene que seguir recto en una determinada avenida, los desvíos que debe tomar, etc. Y lo hace tomando como referencias lugares diversos: esquinas, bares, jardines, tiendas. Un conductor experto puede llevar el autobús de un punto A a un punto B pasando por decenas de otros puntos o nodos sin necesidad de saber el nombre de las calles[1]. Este no aprende las calles sino la relación que hay entre ellas, dónde empieza una y donde acaba la otra, es decir, el sentido o el significado que le damos a un modelo que denominamos línea interurbana y que no es otra cosa que un mapa mental.

De la misma forma, el aprendiente de una lengua extranjera tiene que conocer cuál es el anclaje de las palabras en el mundo real para fundar una particular planimetría que conduzca al significado pleno y a la eficacia comunicativa. Hablamos de establecer parentescos entre las palabras, en qué circunstancias y cuándo aparecen, cómo se comportan ante la presencia de ciertos obstáculos y qué combinaciones imprevistas y giros misteriosos permiten el cambio de su carga semántica. Es decir, las palabras, como las calles, adquieren su verdadero significado en una trama, en una relación de acontecimientos donde los individuos interactúan y se expresan también extralingüísticamente.

Los puntos de referencia que el hablante necesita para crear su propio mapa mental de una lengua los proporciona el contexto en el que el acto comunicativo tiene lugar. Por contexto no debemos entender un simple espacio y unas determinadas circunstancias ajenos al mismo acto comunicativo. Como indica Camargo (2016:7) “(…) el contexto no es algo exclusivamente físico y extralingüístico, sino que se genera en el propio uso del lenguaje, es dinámico y deja huellas que permiten su rastreo en los procesos de comunicación”. Podríamos hablar de retroalimentación o reprocidad entre el contexto y el acto de habla, porque no hay acto comunicativo que se sostenga en el vacío, por sí mismo, en un milagroso equilibrio, ya que este se nutre y prospera en complejidad (se retroalimenta) gracias al esfuerzo del hablante y a su inquebrantable intención de “leer la mente del otro” (Camargo, 2016:9). Por “acción comunicativa” entendemos la irrefrenable intención de hacer algo con las palabras: preguntar, amonestar, pedir, informar, expresar duda o perplejidad, avisar, etc. Estas acciones o habiliadades naturales, comunes a casi todas las culturas y lenguas, non son exclusivamente lingüísticas. Los elementos extralingüísticos, como la prosodia o la gestualidad, también soportan en gran medida la acción comunicativa y forman parte de la competencia pragmática del hablante. Para robustecer esta importante competencia el teatro se revela un sustrato ideal, entendido como un contexto de acción-juego siempre cambiante que podemos enriquecer a nuestro gusto con fines didácticos precisos.

Retos de la competencia pragmática

La competencia pragmática puede ser definida como el arte de interpretar correctamente y sin dilaciones lo que un hablante quiere decir, que puede ser muy distinto de lo que dice literalmente. Podemos hablar de una cierta “distancia” entre lo que las palabras son y la intención comunicativa que contienen, lo que significan en las diferentes situaciones en que son expresadas. Es pues necesario salvar esta distancia para descifrar eficazmente el mensaje y evitar errores o falsas interpretaciones. Como indican Foncubierta y Rodríguez  (2016a:24) citando a Jackendoff (1992:74) “La forma en que los individuos somos capaces de comportarnos tiene que ver con la capacidad que tenemos de representar internamente o imaginar el entorno social”. Esta circunstancia particularísima del lenguaje humano, en el caso de la la lengua española, puede constatarse en el ejemplo (1). El diálogo podría tener lugar en un entorno laboral-informal y suceder entre colegas:

(1a) ¿Has visto a la parejita? No están en sus despachos…

(1b) A ver si van a estar reunidos…

En (1a) el emisor requiere información con una estrategia indirecta (en realidad quiere saber dónde están los interpelados, no si los ha visto alguien). El diminutivo (parejita), que no desvela aquí cantidad ni atenuación de intensidad, revela que las personas de las que se está hablando tienen una relación o podrían tenerla. Sigue una afirmación (no están es sus respectivos despachos) que, con la entonación precisa y la información previa necesaria, esconde una sospecha: están juntos y no precisamente trabajando. (1a), por lo tanto, contiene una pregunta y una afirmación sarcástica o irónica. El mensaje oral, si pretende ser eficaz y ser entendido en su totalidad, tendrá que ser completado con algún elemento no verbal perteneciente al sistema paralingüístico (modificadores fónicos, indicadores sonoros de reacciones fisiológicas y emocionales, elementos cuasi-léxicos, pausas) o quinésico (posturas corporales, gestos).

Si analizamos ahora el otro enunciado, independientemente de su carga más o menos irónica y su significado implícito (están “reunidos” haciendo otras cosas), nos damos cuenta de que (1b) es un enunciado agramatical. No cumple ninguna de las reglas que habitualmente dan como válidas los manuales de gramática. Expresa una incertidumbre, algo que puede ser cierto o no, pero no lo hace con el modo subjuntivo no declarativo, como indica la norma, sino con una construcción perifrástica  (ir+a+infinitivo, van a estar) que a su vez no revela futuro, como sería de esperar (mañana voy a ir al cine), sino presente, por mor del listema a ver si, que expresa deseo y probabilidad (a ver si te cortas el pelo, a ver si viene Manuel de una vez). Un alumno extranjero de lengua española, con la gramática en la mano, podría interpretar en (1b) que el emisor pretende ir a ver, ir en busca de la pareja porque sabe que esos dos se van a reunir (futuro) y por lo tanto es conveniente avisarles. Y es probable también que ignore o malinterprete el mensaje implícito. Ni el sarcasmo de (1a), ni los gestos y el tono de la voz, ni mucho menos la respuesta “antinatural” de (1b) pueden ser fácilmente analizados y enseñados en una clase tradicional (presentación-práctica-producción). Como indica Camargo (2016:4), “hay una parte del significado de los mensajes que está bajo la custodia de los hablantes y que depende de la intención que estos tengan al emitirlos”. Una oficina, dos despachos vacíos, una cacareada relación amorosa entre el jefe y una empleada, el tiempo durante el cual no han sido vistos los dos interpelados, etc. Son todos elementos deícticos que nos suninistran información del pasado, del presente o del futuro y que inventan mundos posibles, pero que tienen razón de ser solo en el aquí-ahora-real del acto comunicativo. Deben ser entendidos urgentemente, no hay tiempo para las explicaciones (entre otras cosas porque alguien podría oírles), y el oyente, para entender bien, necesita un arsenal informativo no necesariamente lingüístico. Es aquí cuando un contexto enriquecido, un drama en acción, podríamos decir, demuestra todo su potencial didáctico. Como afirman Foncubierta y Rodríguez (2016b:7) “Si queremos que nuestros alumnos pasen a la acción, puede ser muy útil abarcar un enfoque pedagógico basado en la narración donde los símbolos, las imágenes, la música y otros elementos ayuden a la interpretación semiótica del input que llevamos al aula”

Dramatización: aprender a comportarnos

Los factores que pueden modificar o alterar el rumbo semántico de un enunciando lingüístico, dándole un significado completa o parcialmente nuevo, son de diversa naturaleza, y como hemos ya indicado, actúan desde el interior del mismo mensaje porque el contexto y el acto de habla se retroalimentan y evolucionan de la mano a medida que la comunicación avanza. Entre estos podríamos citar la distancia social entre los hablantes, el grado de familiaridad, el objetivo comunicativo, el medio usado para hacer llegar el mensaje, las normas que gravan las relaciones entre sexos, generaciones, sectores profesionales, etc.

Pues bien, desde siempre, el teatro, por su propia naturaleza de espectáculo oral-visual, infinito creador de estereotipos, ha prestado especial atención a todas las variables sociales de la comunicación, otorgando a cada intérprete una posición social y un perfil psicológico precisos que van ligados irremediablemente a un modo de hablar, de moverse, de gesticular, a un tono de la voz, que configuran el carácter y las intenciones del personaje. Si de Shakespeare, Cervantes o Goldoni hablamos se piense en la importancia de los juegos de palabras de los tramposos y los seductores; los tropezones gramaticales de los necios y los pobres diablos sin cultura; la ridicula pirotecnia sintáctico-semántica de los aduladores de palacio y los relamidos ministros de la corte que pretenden hablar bien sin hacerse entender; los incoherentes soliloquios de los locos, trufados de verdades implícitas, de dobles sentidos y oxímorons; los refranes, modismos y expresiones no verbales que están ahí para indicar qué es y qué pretende cada uno. A cada cual su luz, podríamos decir. Tópicos que se renuevan pero que no pierden del todo su vigencia con el paso del tiempo.

Estos modelos de habla son también modelos de comportamiento. Para Escandell (2005:40) “comunicarse es tomar parte en una forma de comportamiento determinado por pautas estables, por el que uno o varios individuos tratan de originar determinadas representaciones en la mente de otros”. La dramatización permite el sólido anclaje de los modelos de habla-comportamiento en la mente del aprendiente, que más allá del dominio efectivo de los elementos morfosintácticos, debe adquirir unas pautas estables si quiere poseer una idónea competencia comunicativa en la lengua que pretende usar. A través de la práctica lúdica de los signos prosódicos (velocidad, entonación y acento del producto verbal) y los signos proxémicos-quinésicos (distancia física entre hablantes y comunicación gestual), elementos distintivos del trabajo del actor, un estudiante puede apuntalar de forma efectiva una lengua extranjera “jugando” con la voz y el movimiento[2]. Con la lucidez que le caracteriza, Laferrière (1999:59) nos ofrece una atinada justificación de la pedagogía artística o creativa en la enseñanza de una lengua:

“Comunicar es a la vez una ciencia y un arte: una ciencia en el sentido de que tiene nociones que dominar y teorías que conocer; un arte cuanto a que tiene intuiciones que hacer emerger y reacciones que inventar. Si hay igualmente una parte de planificación que se puede añadir a un saber pedagógico y didáctico, hay también una parte de improvisación relacionada con el arte que se ejerce en el seno de situaciones reales de aprendizaje”. 

Es decir, hay una parte “intuitiva o artística” nada desdeñable del lenguaje humano que no es ciencia, reglas, y que emerge y se consolida solo cuando en un contexto propicio (más o menos enriquecido) se estimula al alumno a improvisar y a imitar roles y comportamientos ligados a diferentes actos de habla.

En un ulterior artículo hablaremos con más detinimiento del aspecto lúdico-emocional del teatro y la dramatización como motores propulsores del aprendizaje lingüístico. Es decir, analizaremos como “aprender puede ser un jugar a ser” (Foncubierta y Rodríguez 2016b:9).

Bibliografía

Camargo, L. (2015): Pragmática y enseñanza de español como lengua extranjera, Materiales del Máster en enseñanza de español como lengua extranjera, Universidad de Alcalá.

Escandell Vidal, M. V. (2005): La comunicación, Madrid, Gredos.

Foncubierta, JM; Rodríguez, JM (2016a): Metáforas, símbolos y comunicación en el aula de ELE. Mosaico 34, Revista para la promoción y apoyo de la enseñanza del español.

Foncubierta, JM; Rodríguez, JM (2016b): El ABC del aprendizaje del español: imaginación y pensamiento narrativo. MarcoELE Núm. 23. ISSN 1885-2211.

Laferrière, G. (1999): La pedagogía teatral, una herramienta para educar. Educación Social núm. 13 pp. 54 – 65, ISSN 1135-8629.

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[1] Nótese que la misma idea podría ser expresada con el futuro de probabilidad, que sin duda simplificaría una explicación gramatical: (1b) estarán reunidos.

[2] No hay que olvidar que el verbo “play”, es decir, “jugar”, es el término usado en inglés para referirse a la práctica teatral.

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[1] Por cierto, lo que les pedimos a nuestros estudiantes cuando les obligamos a memorizar una lista de verbos irregulares, por ejemplo, es que se aprendan las calles de memoria con la esperanza de que semejante esfuerzo les ayude a conducir del punto A al punto B.